to reflect on the body of the nursing professor in the subjectivity discourse.
this is a reflective essay on the theoretical and practical reverberations of the nursing professor’s body based on the Deleuzoguattarian discourse.
in the theoretical framework, the body of the nursing professor was considered as a producer of subjectivities and understood without organs, surrounded by strengths, desires, and affections. In the practical framework, we discussed pedagogical strategies developed by professors, such as dramatic games, simulated scenes, presentation of the line of care and living portfolio, characterized by stimulating nursing students to value political, civic, creative, and supportive dimensions.
based on the subjectivity discourses, the professor’s body was demystified as uniquely holder of knowledge, and all participants in the educational scenario were considered active protagonists of collective knowledge.
reflexionar sobre el cuerpo del profesor de enfermería en el discurso de la subjetividad.
se trata de un ensayo reflexivo sobre las reverberaciones teóricas y prácticas del cuerpo del profesor de enfermería fundamentado en el discurso deleuze-guattariano.
en el plano teórico, se consideró el cuerpo del profesor de enfermería como productor de subjetividades y comprendido sin órganos, donde circulan fuerzas, deseos y afectos. En el plano práctico, se discutieron estrategias pedagógicas desarrolladas por profesores, tales como juegos dramáticos, escenas simuladas, presentación de línea de cuidado y portafolio vivo, caracterizadas por estimular a los estudiantes de enfermería a la valorización de dimensiones políticas, ciudadanas, creativas y solidarias.
basado en los discursos de la subjetividad, se desmitificó el cuerpo del profesor como exclusivamente poseedor del saber, y todos los participantes en las escenas de enseñanza fueron considerados protagonistas activos del conocimiento colectivizado.
This essay comes from acceptance to start reflecting on the “body” element of the professor in the education of nurses. For more than five years, the faculty, every semester, in different institutional spaces, investigate the body that teaches the profession of care and its guiding relationship with the students in the nursing teaching-learning process. Such relationship is thought from the everyday meetings between nursing professors and students, conceptually designed as a precise state of a mixture of bodies in the society, recognizing all the attractions and repulsions, sympathy and antipathy, changes, alliances, understandings, and expansions that affect one another(
The fact is that the search for scientific knowledge in the field of nursing is uninterrupted, and however great the strangeness that surrounds the subjectivity discourse can be, especially to accept the body of the nursing professor as a discursive element, we need willingness to handle the diversity of concepts that may permeate this object of study.
In other words, it is necessary to reflect on the subjectivity(
Certainly, these surrounding subjective elements are extremely difficult to locate, because they are disseminated in the environment and are present in the bodies in the form of physical and mental energies. In addition, they may be influenced by effects triggered by pedagogical strategies developed by the professor’s body, or be extensions of moments experienced by the professor along with students in the places where life is commonly shared.
These reflections on the daily life of nursing education are unfolded within the universities and, while considering subjectivity as a discursive reference, they make way for developing this reflective essay.
It is exactly through this body, permeated by a multiplicity of subjective discourses, that pervades all the philosophical action of the thought that examines the nature of its activity by establishing the principles that underlie it. This characterizes critical consciousness – a consciousness that analyzes the constitution itself, the very questions(
Based on such understandings, we present some thoughts on the teaching activities in the field of nursing, guided by the following question: in the practical and theoretical framework to educate nurses, how can we reflect on the professor’s body within the subjectivity discourse?
Regarding the creation of reflections, we play the role of the essayist, understood as someone capable of breaking the traditional way of thinking about reality by presenting fragments of thoughts, initial and partial, without the need to theorize a full system of thought. Thus, our essay approaches quick demonstrations of consciousness, of what is intuitive as relevant feature to the formation of knowledge. The systematic objectivity, as presented in science, for example, gives way to fast reflections based on components of the essayist’s subjectivity, which does not imply associating the essay to a merely subjective adventure(
Considering this interest, the arguments in our essay are guided by the aim of reflecting on the nursing professor’s body in the subjectivity discourse. Towards this objective, we decided to organize the arguments about the nursing teaching-learning practice, as well as its contents, according to the reflective pillar we present next.
Reflecting on body and subjectivity invariably puts educational managers, students, and especially the nursing professors in challenging knowledge fields. Theoretical frameworks and practical educational findings about these two reflective nuclei intensify the discussions about the education of nurses, whose focus is on the teaching-learning processes that can integrate, unite, and associate knowledge of the professional life with the phenomena of life.
The discourses presented in this reflective pillar approach the body as an operator of the pedagogical syllabus within teaching-learning processes. It is not about the anatomical and physiological body or the dolls (mannequins) that professors offer students at the university. Here we talk about bodies who teach with their (in) completion, beauties, singularities, emotions, feelings, dreams, and comprehensiveness(
In this perspective, it is necessary to look closely at the professor’s body that move in different educational institutions and to consider them as the desires, work processes in health already experienced, the stories, the care practices performed, the academic training, and the professional perception as subjective dimensions that enter into deep dialogue with nursing students when teaching them and learning from them the care profession.
Therefore, reflecting on the nursing professor’s body as a producer of subjectivities is not an easy task to grasp in its entirety, and it invites us to investigate a set of pedagogical experiences undergone in two educational institutions, one public and another private. Those choices add a taught care that pervades the relationship of the professor’s body with the student within two organizational bases of the curriculum: discipline and integration.
Thus, it is essential to understand that the professor’s body is composed of different pedagogical bases and features multitude communications able to please, to a greater or lesser extent, nursing students. Therefore, thinking about the body in an intellectual debate when it comes to training nurses, by nature, is thought-provoking and requires a theoretical framework in the field of subjectivity to be contextualized to the processes of teaching and management in nursing higher education for this new century.
This is because coupling the epistemic units, body and subjectivity, here is permeated by the philosophic bet on contemporary thought. Indeed, thinking about the edge between the domains of knowledge permeates reflections which had not yet been raised and which focus directly on several pedagogical strategies developed by teachers who daily live the education of nurses.
In these meetings, the bodies who teach express, within or outside the universities, nursing as a profession, and, probably, they do not clearly show the mechanisms of their own struggles, desires, and resistances to strategically include dimensions that are political, sensitive, creative, civic, and supportive in the educational institutions.
Specifically in the practical framework, the pedagogical strategies may cause failures in the operating models aiming to train nurses, since their centrality shifts the teaching activity from projectors or the blackboard to life experiences and relationships established between the bodies in the teaching-learning scenario. It seems that this practice of educating health professionals cause discomfort and tension in the bodies that are used to vertically transmit and receive the syllabus content.
Therefore, it is necessary to stimulate, within the pedagogical meetings, questions of the phenomena of life, as a way of resisting the fragmentation of knowledge and minimizing the reductionism of nursing students to mere content receivers.
Generally speaking, the practical orientations developed by professors to reshape these traditional routes of teaching-learning in the discipline curriculum were guided by: dramatic games, simulated scenes, collages, modeling, occupation of geomythic places in the classroom, all with a strong appeal for scientific research and academic production.
In the integrated curriculum, pedagogical experiences were focused on performing lines of care in the services that compose the Brazilian Unified Health System (SUS), on presenting narratives about practices of teaching scenarios, and on living portfolios.
Regardless of the theoretical and philosophical frameworks of the main teaching-learning processes, the landmark of these pedagogical experiments is the detachment of subjective elements that are hidden behind the bodies that establish relationships in the teaching-learning scenarios. In these meetings the student is stimulated by the nursing professor’s body to do an exercise of clear, objective communication, from a team work, with the construction of critical arguments, manual dexterity, and ability to improvise(
Thinking about the students who learn and what is done by the bodies of the professors to teach nursing, it is noteworthy to reflect on the production of subjectivities. This is not an easy task and it requires investments in modern philosophical knowledge, with a bold discursive transposition for educating nurses.
Fundamentally, thinking about the body without its biological organization in the nursing teaching leads to thinking about philosophical discourses that broach subjectification processes, i.e., to educate is to produce. In this case, producing nurses, which is not done without an adventure within the Deleuzoguattarian idea of subjectivity production(
In this logic, the unusual idea of the body without its organic-functional structures emerges. In nursing, understanding this provocative concept requires skills to keep oneself in balance in the theoretical lines of subjectivity and to apply its philosophical discourses at meetings between the bodies of professors and students in the university spaces.
It is worth mentioning, in a brief break moment: we do not deny here the biological dimension when speaking of the professor’s body in the nursing education of undergraduate students. It is pretty certain that nurses need to understand what an organ is, its integrated functions and activity deviations; but, at the same time, however you try to exhaust all morphological and pathophysiological concepts, they do not perceive the body and refer to subjectivity elements, which are present as inner impulses.
In the theoretical framework, the intellectual products from the intimate partnership between Gilles Deleuze and Félix Guattari are highlighted. In their philosophical approaches, the body is conceptually designed at its limit, i.e., without organs. Thus, the relationship of our reflective essay with the theory comes together by the contemporary thought of theorists that made body without organs (BwO) theme of a problem present in some of their writings.
For the authors, BwO is populated by intensities, and at the same time is the field of desire immanence – the consistency plan of the very desire. There where desire is defined as a production process, without referring to any external instance. Lack that would make it hollow, and pleasure that would fulfill it(
Reflecting on desires, specifically on practical ways to educate nurses, requires caution. All the caution while transiting through these subjective pathways come from joys and anguishes produced by them, leading the subject that is being educated to the alienation or the discovery of a politically active professional.
Here, desire is not intrinsically connected to the individuation of libido. In terms of subjectivity, the desire surrounding the BwO of professors and students pervades the so-called physical and mental energies that attract or repel them in educational meetings.
In a first pedagogical contact, the ways desire is grasped are apparently invisible to the eye. However, insofar the bodies are related, the pathways of desire are intensified or mitigated, which produces mechanisms of domination or release of the body in the teaching-learning scenario.
In the pedagogical meetings, the professor, often without realizing it, is observed by the nursing student as a biologically reduced body able to teach merely by desire, which earn concreteness in their gestures, orality, in their positioning in space, body, and facial movements. Moreover, considering the expression plan: their clothes, voice timbre, the way they smile, their eyes, anyway, the organs of the professor’s body, act as open doors for intensifying what is being built as a professional and social product.
Hence, the desire is always the way of constructing something(
It is as if the flows of desire surrounding the BwO of the professor reach the surface of the student, in order to deepen their human existence and find out what the body is and what it wants to be. Certainly, the reflection on the subjective process of educating nurses concerns a propulsive energy that provides strength for the bodies to trigger changes.
It is an education induced by desires from pedagogical experiments, in whose relations the teaching-learning process is not only achieved with the amount of theoretical content or even with pre-established ideas by the professors’ bodies, but with incentives for students to become citizens with their own opinions, able to reveal emotions, and act collectively(
In this orientation, the university social space is highlighted as a producer of subjective professional marks for nurses-to-be. Hence the importance of the professor in recognizing the desire surrounding their bodies in order to stimulate, within different pedagogical strategies, the sharing of the common good: knowledge.
In fact, many students, especially those recently submitted to the nursing profession, have expectations, anxieties, and distress concerning the choice made. All of these concerns can be identified by the professor’s body and by studies conducted at the university, in these intersubjective areas that are created when the bodies meet and exchange information.
The decrease in the distance between the professor’s body and the students within the university presupposes reformulating the nursing education characterized by partnerships, collaborative and less competitive relationships among peers. What we perceive is the idea of a subjective body that becomes individualized and, at the same time, horizontally, is part of a collective.
In fact, in teaching-learning scenarios, the professor’s body plays a key role in the release or imprisonment of students, who can be stimulated or susceptible to passivity by the intensity of oppressive forces, desires, and affections that surround the nursing learning-teaching game.
This is the subjective logic: the body is able to affect and be affected by allowing, in the meeting, intense movements of collective socialization of knowledge and practices to take place. Thus, affection is responsible for allowing deviations in the stories of individuals, because the meeting of bodies cause singular effects with different responses to those involved in a given scenario and period(
This relationship established in nursing education from the affection logic opens dialogue to an education of nurses that is based on the collective, characterized by partnerships that arise dreams and broaden a critical vision of the world in all those involved in these existential experiences. Affections built in the gaps of hegemony, in the voids, in their conflicts, and contradictions emerge where there are no straight answers or they are no longer accepted, where there is resistance concerning what you have or what is established, hence the boldness, the creation, the doing it without knowing it, with the question, with the desire(
When finding these philosophical foundations, it is important to bring incentives to the practical and theoretical framework for the education of nurses who do not have limits concerning their care development, future health professionals who are able to look and see in their patients the complexity of the human being expressed by basic desires and necessities.
Although not overcoming the abstract philosophical ideas of Deleuze and Guattari that deal with body and subjectivity, the search for reflections were focused on critical descriptions about professors’ experiences in nursing education. In the following sections we considered the limitations and contributions of this reflective essay for the field of nursing.
Generalizing is not possible yet. Accordingly, we consider as the limitation of our reflective essay the fact that discursive formulations have been produced from the analysis arising from pedagogical experiences in two undergraduate nursing programs: a public one, guided by a disciplinary curriculum; and a private one, guided by an integrated curriculum that is based on active teaching-learning methodologies.
In the light of the text, we should consider, in the pedagogical experiences of the first undergraduate nursing program, an appropriation of the classroom as a living laboratory for research. In this institutional context, professors develop teaching-learning strategies that stimulate in the students’ feelings which are very close to those that patients receive in the nursing care.
With the intimate partnership of undergraduate and graduate students, all protagonists of the educational process are encouraged to feel and think, to look and see, to hear and listen, to reflect and write, as actions that transcend the specific exercise of performing a procedure in the field of nursing. Thus, the inclusion of the referred dramatic game, simulated scenes, modeling, and collages aims to invoke thinking, to enhance reflections, and to raise questions about the reality of the profession in the modern world.
To do so, we highlight the central concepts included in the organizational syllabus that guide these pedagogical experiences developed by the professors: nursing, nursing care, nursing work process, subject-citizen, health, health-disease process, completeness, and interdisciplinarity.
Particularly in the second undergraduate nursing course, what is evident as structuring centers and assumptions of the integrated curriculum is: expanded semiology of the subject and of the collective; policy and management in health; ethics and humanism; construction and production of knowledge in the field of nursing. It is noteworthy that one of the main features of this curriculum regards its organization, which comes from general to specific aspects, approaching students and professors to actual health contexts.
Hence, the pedagogical experiences adopted by professors point to a continuous movement of reflection on the education of nurses, based on the integration of teaching and service. To do so, students are stimulated by professors to go through the SUS network as a way to producing lines of care, narratives concerning practices and portfolios based on knowledge and practices in the field of nursing.
In both production contexts of these reflections on the body, we highlight the experiences of nursing professors who teach in training programs with curricula whose organizational bases and the underlying pedagogical processes differ. Hence the recognition that subjectivities produced by the professors’ bodies are especially involved in teaching strategies and theoretical-philosophical references applied to the daily life of teaching-learning in nursing. Thus, we certify that the opinionated character related to the education of nurses can differ according to the contexts in which these educational pedagogical experiences are conceived and applied.
As a contribution of these reflections to the nursing education, we highlight the inseparable discussion of the nurses’ education and the philosophical bases on body and subjectivity. We believe that this complex conceptual inseparability area is a priority agenda for professors and managers involved in the education and management in health.
We expect that this critical analysis of the pedagogical strategies in their subjective relationship with the bodies who teach and learn the care profession to be able to broaden the way we think about educational processes and how nurses are being trained. Bodies understood within the relationship established between the professor and the nursing student who feature subjectivities in the surrounding strengths, desires, and affective flows.
In order to (not) conclude and enhance this philosophical approach in nursing research, let us state: reflecting on the body and subjectivity in the education of nurses involves an investigation attitude. Indeed, it was necessary to balance Deleuze’s and Guattari’s philosophical diagrams to assume, in these reflections, the mottos: guiding relationship, intensities, BwO, and desires.
All this terminology was focused on practical and theoretical discourses that broach the education of nurses, considering subjectivity, especially when considering the relational spaces of the bodies who teach-learn nursing and the educational instance between them.
Considering such idea, the syllabus represented by the professors’ bodies reach students with different learning strategies. In addition, the students’ senses grasp visual and auditory messages that may be related to their future professional performance from a desire burning in their bodies.
Focusing on the practice of teaching-learning nursing, what we questioned here regards the replacement of the discourses on life, in favor of a range of contents that only favor scientific rationality, pathophysiological mechanisms of diseases, their signs-symptoms, and biological records that disregard the basic needs of patients.
To address this, were illustrated dramatic games, simulated scenes, collages, modeling, and geomythic places used by professors when they teach nursing within a disciplinary curriculum in a public university. Furthermore, we consider the pedagogical experiences developed by professors in the integrated curriculum of a private university, which were focused on the release of subjectivities from narratives of practice, developing lines of care, and presenting living portfolios. It is noteworthy that all these pedagogic strategies were able to (re)create the bodies of professors and release the minds of nursing students within the geometric spaces of universities.
With the certainty of the unfinished, we believe that these discursive formulations can contribute with teaching-learning processes experienced in several contexts and benefit the posture of professors for a nursing practice that meet the needs of the care subjects-patients and of the profession itself.
In this direction, it is vital to stimulate intervening research with the philosophical references here addressed to think about an education of nurses that can demystify the professor’s body as uniquely and exclusively holder of knowledge, making all those involved in the educational scenario active protagonists for the production of scientific knowledge in the field of nursing.
refletir sobre o corpo do professor de enfermagem no discurso da subjetividade.
trata-se de um ensaio reflexivo sobre as reverberações teóricas e práticas do corpo do professor de enfermagem fundamentado no discurso deleuze-guattariano.
no plano teórico, o corpo do professor de enfermagem foi considerado como produtor de subjetividades e compreendido sem órgãos, onde circulam forças, desejos e afetos. No plano prático, foram discutidas estratégias pedagógicas desenvolvidas por professores, tais como jogos dramáticos, cenas simuladas, apresentação de linha de cuidado e portfólio vivo, caracterizadas por estimular os estudantes de enfermagem à valorização de dimensões políticas, cidadãs, criativas e solidárias.
baseado nos discursos da subjetividade, o corpo do professor foi desmistificado como exclusivamente detentor do saber, e todos os participantes nas cenas de ensino foram considerados protagonistas ativos do conhecimento coletivizado.
Este ensaio nasce da aceitação para iniciar reflexões sobre o elemento corpo do professor na formação de enfermeiros. Há mais de cinco anos os docentes, a cada semestre, em espaços institucionais diversificados, investigam o corpo que ensina o ofício de cuidar e sua relação agenciadora com os estudantes no processo de ensinar e aprender enfermagem. Tais agenciamentos são pensados a partir dos encontros cotidianos entre professores e estudantes de enfermagem, concebidos conceitualmente como um estado preciso de mistura de corpos em uma sociedade, reconhecendo todas as atrações e repulsões, simpatias e antipatias, alterações, alianças, penetrações e expansões que afetam uns em relação aos outros(
O fato é que a busca por conhecimentos científicos no domínio da enfermagem é ininterrupta, e por maior que seja o estranhamento que envolve o discurso da subjetividade, sobretudo ao acatar o corpo do professor de enfermagem como elemento discursivo, é preciso disposição para lidar a diversidade de conceitos que podem permear esse objeto de estudo.
Em outras palavras, é necessário refletir sobre a subjetividade(
Certamente esses elementos subjetivos circulantes são extremamente difíceis de localizar, porque são veiculados no ambiente e estão presentes nos corpos sob a forma de energias físicas e mentais. Além disso, podem sofrer influências dos efeitos desencadeados pelas estratégias pedagógicas desenvolvidas pelo corpo do professor, ou ser alongamentos de instantes por ele vivenciados junto com os estudantes nos lugares onde a vida comumente é partilhada.
Essas ponderações sobre o cotidiano de formar enfermeiros se dobram para o interior das universidades e, ao tomar a subjetividade como referência discursiva, abrem passagem para o desenvolvimento deste ensaio reflexivo.
É exatamente através desse corpo permeado por uma multiplicidade de discursos subjetivos que perpassa toda a ação filosófica do pensamento que examina a natureza de sua atividade estabelecendo os princípios que o fundamentam. Isso caracteriza a consciência crítica – uma consciência que examina a própria constituição, os próprios questionamentos(
Baseado nessas acepções, este ensaio apresenta algumas reflexões sobre as atividades docentes na área da enfermagem, orientadas pelo seguinte questionamento: no plano prático e teórico de formar enfermeiros, como pensar o corpo do professor no discurso da subjetividade?
No tocante à criação de reflexões, posiciona-se aqui o papel do ensaísta, entendido como aquele que é capaz de transgredir a forma tradicional de pensar a realidade ao apresentar fragmentos de reflexões, iniciais e parciais, sem a necessidade de teorizar um sistema completo de pensamento. Assim, o ensaio se aproxima das manifestações rápidas da consciência, do intuitivo como característica relevante para a formação do conhecimento. A objetividade sistematizada, como se apresenta na ciência, por exemplo, cede espaço às reflexões rápidas e baseadas em componentes da subjetividade do ensaísta, o que não implica associar o ensaio a uma aventura meramente subjetiva(
Dado esse interesse, as argumentações presentes neste ensaio são orientadas pelo objetivo de refletir sobre o corpo do professor de enfermagem no discurso da subjetividade. Rumo a esse objetivo, optou-se por organizar os argumentos sobre a prática de ensinar e aprender enfermagem, bem como os seus conteúdos nucleares, no pilar reflexivo apresentado a seguir.
A opção por refletir sobre corpo e subjetividade invariavelmente coloca gestores do ensino, estudantes e principalmente os professores de enfermagem em campos de conhecimentos desafiadores. As fundamentações teóricas e os achados práticos pedagógicos sobre esses dois núcleos reflexivos intensificam os debates a respeito a formação de enfermeiros, cujo foco é lançado nos processos de ensinar e aprender que sejam capazes de integrar, unir e associar saberes da esfera profissional com os fenômenos da vida.
Os discursos apresentados neste pilar reflexivo tangenciam o corpo como operador de uma matriz pedagógica no interior dos processos de ensino-aprendizagem. Não o corpo anátomo-fisiológico ou os bonecos de estudo que os docentes oferecem aos estudantes na academia. Fala-se de corpos que ensinam com suas (in) completudes, belezas, singularidades, emoções, sentimentos, sonhos e integralidade(
Nessa perspectiva, é necessário olhar atentamente para os corpos dos professores que se movimentam nos diferentes territórios institucionais do ensino e considerar neles os desejos, os processos de trabalho em saúde já vividos, as histórias, as práticas de cuidar desempenhadas, a formação acadêmica e a percepção profissional como dimensões subjetivas que entram em profundo diálogo com os estudantes de enfermagem ao ensiná-los e aprender com eles o ofício de cuidar.
Dessa forma, pensar o corpo do professor de enfermagem como produtor de subjetividades não é uma tarefa fácil de apreender em sua totalidade e nos convida a recorrer a um conjunto de experiências pedagógicas vivenciadas em duas instituições de ensino, uma pública e outra privada. Essas escolhas agregam um cuidado ensinado que perpassa pela relação do corpo do professor com o estudante no interior de duas bases organizativas de currículo: disciplinar e integrada.
Tendo isso em vista, é fundamental entender que o corpo do professor é atravessado por diferentes bases pedagógicas e apresenta uma multiplicidade de comunicações capazes de agradar em maior ou menor intensidade os estudantes de enfermagem. Portanto, pensar o corpo em um debate intelectual que toca a formação de enfermeiros, por natureza, é instigante e necessita de um arcabouço teórico no campo da subjetividade passível de ser contextualizado aos processos de ensino e gerência na formação superior de enfermagem para este novo século.
Isso porque os acoplamentos das unidades epistêmicas, corpo e subjetividade, aqui são permeados pela aposta filosófica no pensamento contemporâneo. Sim, pensar no limite entre os domínios do saber perpassa por reflexões que ainda não tinham sido suscitadas e que incidem diretamente nas variadas estratégias pedagógicas desenvolvidas por professores que vivenciam cotidianamente a formação de enfermeiros.
Nesses encontros, os corpos que ensinam expressam, no interior ou fora das universidades, a enfermagem como profissão, e muito provavelmente não mostram com clareza os mecanismos de suas próprias lutas, desejos e resistências para incluir estrategicamente nos territórios formadores dimensões que sejam políticas, sensíveis, criativas, cidadãs e solidárias.
Especificamente no plano prático, as estratégias pedagógicas podem provocar desarranjos nos modelos operantes instituídos de formar enfermeiros, pois sua centralidade desloca a atividade docente do datashow ou do quadro-giz para se localizar nas experiências da vida e nas relações estabelecidas entre os corpos no cenário de ensino-aprendizagem. Parece que essa prática de formar profissionais de saúde causa desconforto e tensões nos corpos que estão habituados a transmitir e receber verticalmente conteúdos curriculares.
Por isso, é preciso estimular no interior dos encontros pedagógicos o questionamento dos fenômenos da vida, como forma de resistir à fragmentação do saber e minimizar o reducionismo dos estudantes de enfermagem a meros receptáculos de conteúdo.
Em linhas gerais, os encaminhamentos práticos desenvolvidos por professores para remodelar esses roteiros tradicionais de ensino-aprendizagem no currículo disciplinar estiveram orientados por: jogos dramáticos, cenas simuladas, colagens, modelagens e ocupação de espaços geomíticos na sala de aula, tudo com um forte apelo para iniciação científica e produção acadêmica.
No currículo integrado, as experiências pedagógicas estiveram centradas em realização de linhas de cuidado nos serviços que compõem a rede do Sistema Único de Saúde (SUS), na apresentação de narrativas de práticas advindas dos cenários de ensino e em portfólios vivos.
Independentemente das correntes teóricas e filosóficas norteadoras dos processos de ensinar e aprender, a principal marca dessas experimentações pedagógicas é o desprendimento de elementos subjetivos que estão escondidos detrás dos corpos que se relacionam nas cenas de ensino-aprendizagem. Nesses encontros o estudante é estimulado pelo corpo do professor de enfermagem ao exercício da comunicação clara, objetiva, proveniente de um trabalho em equipe, com a construção de argumentos críticos, destreza manual e habilidade para o improviso(
Pensando nos estudantes que aprendem e no que é feito pelos corpos dos professores para ensinar enfermagem, é pertinente refletir sobre a produção de subjetividades. Isso não é uma tarefa fácil e exige investimentos em conhecimentos filosóficos modernos, com uma ousada transposição discursiva para a prática de formar enfermeiros.
Fundamentalmente, pensar o corpo sem sua organização biológica no ensino de enfermagem conduz o pensamento para discursos filosóficos que tocam os processos de subjetivação, ou seja, formar é produzir. No caso, produzir enfermeiros, o que não se faz sem uma aventura na ideia deleuze-guattariana de produção de subjetividade(
Nessa lógica, emerge a inusitada ideia do corpo sem suas estruturas orgânico-funcionais. Na enfermagem, compreender esse provocante conceito requer habilidades para se equilibrar nas linhas teóricas da subjetividade e aplicar seus discursos filosóficos nos encontros estabelecidos entre os corpos dos professores e os estudantes nos espaços universitários.
Cabe ressaltar em um pequeno momento de pausa: não é negada aqui a dimensão biológica quando se fala do corpo do professor na formação superior de enfermagem. É bem certo que os enfermeiros precisam compreender o que é um órgão, suas integradas funções e seus desvios de atividade; mas ao mesmo tempo, por mais que se tente esgotar todos os conceitos morfológicos e fisiopatológicos, esses não dão conta do corpo e remetem aos elementos da subjetividade, presentes como impulsos interiores.
No plano teórico, isso coloca em relevo os produtos intelectuais oriundos da íntima parceria estabelecida entre Gilles Deleuze e Félix Guattari. Em suas abordagens filosóficas o corpo é concebido conceitualmente no seu limite, ou seja, sem órgãos. Dessa forma, a relação deste ensaio reflexivo com a teoria ganha forma mediante a aposta no pensamento contemporâneo dos teóricos que fizeram do Corpo sem Órgãos (CsO) tema de um problema que atravessa alguns de seus escritos.
Para os autores, o CsO é povoado por intensidades e ao mesmo tempo é campo de imanência do desejo – o plano de consistência próprio do desejo. Ali onde o desejo se define como processo de produção, sem referência a qualquer instância exterior. Falta que viria torná-lo oco, e prazer que viria preenchê-lo(
Aqui, o desejo não está intrinsecamente ligado a uma individuação da libido. No plano da subjetividade a via do desejo que circula no CsO de professores e estudantes perpassa pelas ditas energias físicas e mentais que os atraem ou repelem nos encontros pedagógicos.
Diga-se que, em um primeiro contato pedagógico, as formas como o desejo é capturado aparentemente são invisíveis aos olhos. No entanto, à medida que os corpos se relacionam, as vias do desejo são intensificadas ou atenuadas, o que produz mecanismos de dominação ou libertação do corpo no cenário de ensino-aprendizagem.
Durante os encontros pedagógicos, o professor, muitas vezes sem se dar conta, é observado pelo estudante de enfermagem como o corpo biologicamente reduzido capaz de ensinar meramente pelas vias do desejo, que ganham concretude em sua gestualidade, oralidade, no posicionamento no espaço, nos movimentos corporais e faciais. Ainda no plano da expressão: as roupas utilizadas, o timbre de voz, a forma de sorrir, os olhos, enfim, os órgãos do corpo do professor, agem como portas abertas para intensificação daquilo que está sendo construído como produto profissional e social.
Dessa forma, o desejo é sempre o modo de construção de algo(
É como se os fluxos do desejo que circulam o CsO do professor atingissem a superfície do estudante, para assim penetrar na sua existência humana e localizar aquilo que o corpo é e deseja ser. Sem dúvidas, o que está em reflexão no processo subjetivo de formar enfermeiros diz respeito a uma energia propulsora que fornece força aos corpos para acionarem mudanças.
Trata-se de uma educação induzida por desejos a partir de experimentações pedagógicas, em cujas relações o processo de ensino-aprendizagem não se realiza apenas com a quantidade de conteúdo teórico ou mesmo com ideias pré-estabelecidas pelos corpos dos professores, mas sim com estímulos para que os estudantes se tornem cidadãos com opiniões próprias, capazes de revelar emoções e assumir atitudes no coletivo(
Nessa orientação, destaca-se o espaço social universitário como produtor de marcas profissionais de ordem subjetiva nos futuros enfermeiros. Daí a importância de o professor reconhecer o desejo que circula no interior dos seus corpos para estimular, nas diferentes estratégias pedagógicas, a partilha do bem comum: o conhecimento.
Na verdade muitos estudantes, sobretudo os recentemente apresentados à profissão de enfermagem, carregam expectativas, angústias e sofrimentos diante da escolha realizada. Todos esses anseios podem ser identificados pelo corpo do professor e trabalhados na universidade, nessas zonas intersubjetivas que são criadas quando os corpos se encontram e trocam informações.
A diminuição do distanciamento entre o corpo do professor e os estudantes no interior da universidade pressupõe uma remodelação no ensino de enfermagem caracterizada por parcerias, relações colaborativas e menos competitivas entre os pares. O que se percebe é a ideia do corpo subjetivo que se individua e, ao mesmo tempo, horizontalmente faz parte de um coletivo.
Com efeito, nos cenários de ensino-aprendizagem o corpo do professor tem um papel fundamental na libertação ou no aprisionamento dos estudantes, que podem ser estimulados ou apassivados mediante a intensidade das forças opressoras, dos desejos e afetos que entram em circulação no jogo do aprender e ensinar enfermagem.
Eis a lógica subjetiva: o corpo é capaz de afetar e ser afetado ao permitir que no interior do encontro ocorram os intensos movimentos de socialização coletiva de saberes e práticas. Nesse aspecto, o afeto é responsável por possibilitar desvios nas histórias dos indivíduos, porque o encontro de corpos produz efeitos singulares com respostas diferentes aos envolvidos em dado cenário e recorte temporal(
Essa relação estabelecida no ensino de enfermagem a partir da lógica dos afetos abre o diálogo para uma formação de enfermeiros que se sustenta no coletivo, caracterizada por parcerias que afloram sonhos e ampliam uma visão crítica do mundo em todos os envolvidos nessas experiências existenciais. Afetos construídos nas fissuras do hegemônico, nos seus vazios, nos seus conflitos e contradições surgem onde as respostas não estão prontas ou não são mais aceitas, onde há resistência ante o que se tem ou ante o instituído, por isso a ousadia, a criação, o fazer com o não saber, com a pergunta, com o desejo(
Ao encontrar esses fundamentos filosóficos é importante trazer para os planos prático e teórico incentivos para a formação de enfermeiros que não tenham limites para o desenvolvimento dos seus cuidados, futuros profissionais de saúde que sejam capazes de olhar e ver nos seus clientes a complexidade do ser humano expressada por desejos e necessidades básicas.
Mesmo não superando as abstratas ideias filosóficas de Deleuze e Guattari que versam sobre corpo e subjetividade, as buscas por reflexões estiveram centradas em descrições críticas a respeito de experiências de professores na formação de enfermeiros. Nas seções a seguir são consideradas as limitações e contribuições deste ensaio reflexivo para a área da enfermagem.
Generalizar ainda não é possível. Nesse sentido, considera-se como limitação deste ensaio reflexivo o fato de as formulações discursivas terem sido produzidas a partir das análises advindas de experiências pedagógicas em dois cursos de graduação em enfermagem: um público, norteado por um currículo disciplinar; e o outro privado, orientado por um currículo integrado que utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
À luz do texto, há que se considerar nas experiências pedagógicas do primeiro curso de graduação em enfermagem uma apropriação da sala de aula como laboratório vivo de pesquisa. Nesse contexto institucional, professores elaboram estratégias de ensinar-aprender que estimulam nos estudantes sensações muito próximas às dos clientes que recebem os cuidados de enfermagem.
Com a íntima parceria dos estudantes de graduação e pós-graduação
Para isso, destacam-se os conceitos centrais incluídos nas bases organizativas curriculares orientadoras dessas experiências pedagógicas desenvolvidas pelos professores: enfermagem, cuidado de enfermagem, processo de trabalho em enfermagem, sujeito-cidadão, saúde, processo saúde-doença, integralidade e interdisciplinaridade.
Particularmente no segundo curso de graduação em enfermagem, o que se evidencia como eixos e pressupostos estruturantes do currículo integrado são: semiologia ampliada do sujeito e da coletividade; política e gestão em saúde; ética e humanismo; construção e produção do conhecimento no domínio da enfermagem. Cabe ressaltar, ainda, que uma das principais características desse currículo diz respeito a sua organização, que parte do geral para o específico, aproximando estudantes e professores dos contextos reais em saúde.
Diante disso, as experiências pedagógicas adotadas pelos professores apontam para um contínuo movimento de reflexão sobre a formação de enfermeiros, alicerçada na integração entre o ensino e o serviço. Para isso, os estudantes são estimulados pelos professores a percorrer com os clientes a rede do SUS, como forma de produzir linhas de cuidados, narrativas de práticas e portfólios fundamentados em saberes e práticas no campo da enfermagem.
Em ambos os contextos de produção destas reflexões sobre o corpo, o que se evidencia são experiências de professores de enfermagem que ensinam em cursos de formação com currículos cujas bases organizativas e os processos de base pedagógica diferem. Daí o reconhecimento de que as subjetividades produzidas pelos corpos dos docentes estão implicadas, especialmente, nas estratégias de ensino e correntes teórico-filosóficas aplicadas no cotidiano de ensinar-aprender enfermagem. Assim, atesta-se que o caráter opinativo relacionado à formação de enfermeiros pode divergir de acordo com os contextos formadores nos quais estas experiências pedagógicas são pensadas e aplicadas.
Como contribuição destas reflexões para o ensino da enfermagem destaca-se a discussão indissociável do processo de formação de enfermeiros e das bases filosóficas sobre corpo e subjetividade. Acredita-se que essa complexa zona de inseparabilidade conceitual é pauta prioritária para professores e gestores implicados nos modelos de formação e gestão em saúde.
Espera-se que esta análise crítica sobre as estratégias pedagógicas na sua relação subjetiva com os corpos que ensinam e aprendem o ofício de cuidar seja capaz de ampliar a forma de pensar os processos e a formação de enfermeiros. Corpos compreendidos na relação estabelecida entre o professor e o estudante de enfermagem que apresentam subjetividades encarnadas nos circulantes planos de forças, vias dos desejos e fluxos afetivos.
Para (não) concluir e intensificar essa abordagem filosófica no ensino e nas pesquisas de enfermagem, afirma-se: refletir sobre o corpo e a subjetividade na formação de enfermeiro envolve uma atitude de descobertas. Sim, foi preciso se equilibrar nos diagramas filosóficos de Deleuze e Guattari para assumir nestas reflexões as palavras de ordem: agenciamento, intensidades, CsO e desejos.
Toda essa terminologia foi canalizada para discursos práticos e teóricos que versam sobre a formação de enfermeiros, levando em consideração a esfera da subjetividade, sobretudo quando foram considerados os espaços relacionais dos corpos que ensinam-aprendem enfermagem e entre eles e a instância formadora.
Nessa ideia, os textos curriculares representados pelos corpos dos professores chegam aos estudantes com diferentes estratégias de aprender enfermagem. Além disso, os sentidos dos estudantes captam mensagens visuais e auditivas que podem ter relação com a sua futura atuação profissional a partir de um desejo colado em seus corpos.
Focalizando a prática de ensinar e aprender enfermagem, o que foi problematizado diz respeito à substituição dos discursos da vida, em prol de um arsenal de conteúdos que privilegiam tão somente a racionalidade científica, os mecanismos fisiopatológicos das doenças, seus sinais-sintomas e registros biológicos que desconsideram as necessidades básicas dos clientes.
Para enfrentar isso, foram ilustrados jogos dramáticos, cenas simuladas, colagens, modelagens e uso de espaços geomíticos utilizados por professores quando ensinam enfermagem no interior de um currículo disciplinar em uma universidade pública. Somam-se a isso as experiências pedagógicas desenvolvidas pelos docentes no currículo integrado de uma faculdade privada, as quais se canalizaram para a libertação de subjetividades a partir de narrativas de práticas, desenvolvimento de linhas de cuidados e apresentação de portfólios vivos. Cabe sublinhar que todas essas estratégias pedagógicas foram capazes de (re)criar os corpos dos professores e libertar as mentes dos estudantes de enfermagem no interior dos espaços geometrizados das universidades.
Com a certeza do inacabado, acredita-se que estas formulações discursivas possam contribuir com os processos de ensino-aprendizagem vivenciados em diversos contextos e beneficiar as posturas dos professores para o exercício de uma prática de enfermagem em que os sujeitos-clientes do cuidado e a profissão hoje e amanhã merecem.
Nessa orientação, é fundamental estimular pesquisas interventivas com os referenciais filosóficos aqui assumidos para, assim, pensar a formação de enfermeiros que seja capaz de desmistificar o corpo do professor como único e exclusivo detentor do saber, colocando todos os envolvidos na cena do ensino como protagonistas ativos da produção de conhecimento científico no domínio da enfermagem.