compreender como ocorre o diálogo na relação pedagógica no ensino prático reflexivo em um curso de graduação em Enfermagem.
pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso. Coleta de dados realizada de maio de 2013 a setembro de 2014 com oito docentes de enfermagem, mediante observação e entrevistas. A análise de dados guiou-se pela proposta operativa constituída pela etapa exploratória e a interpretativa.
apontam o diálogo estabelecido na relação pedagógica como um desafio a ser enfrentado no ensino prático-reflexivo, para que professor e estudante construam uma relação que estimule o pensar e o agir no contexto teórico e no campo da prática.
Ao imprimir um tom dialógico-reflexivo na relação pedagógica, o docente abre caminhos para novas descobertas, o que possibilita a criação de espaços de ensino-aprendizagem estimuladores da autonomia, das habilidades e das atitudes críticas e reflexivas dos estudantes no decorrer de sua formação.
comprender de qué manera ocurre el diálogo en la relación pedagógica en la enseñanza práctica-reflexiva en una carrera de enfermería.
estudio cualitativo, de tipo estudio de caso. Se llevó a cabo la recolección de datos de mayo de 2013 hasta septiembre de 2014, con ocho docentes de enfermería, por intermedio de observación y entrevistas. En el análisis de datos se empleó la propuesta operativa constituida en la fase exploratoria e interpretativa.
el diálogo establecido en la relación pedagógica es el reto a enfrentarse en la enseñanza práctica-reflexiva, de modo que profesor y estudiante puedan construir una relación que les estimule el pensar y actuar en el contexto teórico y práctico.
al emplear el diálogo y la reflexión en la relación pedagógica, el docente establece nuevos descubrimientos, lo que promueve la creación de espacios de enseñanza-aprendizaje que les estimule la autonomía, las habilidades y acciones críticas, reflexivas a los estudiantes durante su formación educativa.
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e, ao longo dos anos, vem sofrendo a influência de diversos aspectos relacionados a fatores institucionais, ao docente e ao estudante. Tal complexidade tem instigado o desenvolvimento de estudos com a intenção de tornar esse processo efetivo(
Atualmente, percebe-se a necessidade de transformação no ensino de enfermagem para que o estudante participe do seu processo formativo como um sujeito que constrói e reconstrói os seus conhecimentos e não mais como mero receptor de informações. Ao mesmo tempo, estimula-se a reflexão do estudante sobre o perfil do profissional que deseja ser, ao vivenciar as atividades de ensino-aprendizagem no contexto da prática. Este movimento contribui para a formação de profissionais críticos, reflexivos, capazes de propor mudanças para os problemas da prática(
Estabelecer uma relação pedagógica pautada no diálogo reflexivo favorece o processo de ensino-aprendizagem com resultados satisfatórios para professores, estudantes e, sobretudo, para as pessoas que são por eles cuidadas.
O referencial teórico da epistemologia da prática reflexiva de Donald A. Schon(
Na formação do enfermeiro, a relação pedagógica está balizada por elementos que envolvem comportamentos, interação, valores, estratégias e pressupostos, modos de dizer e ouvir, pensar e agir. Nessa perspectiva, tanto professor quanto estudante desenvolvem teorias de ação, oriundas de um determinado tipo de comportamento, adquirido nas vivências e interação com outras pessoas(
Pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso único, desenvolvida em um Curso de Graduação em Enfermagem. O caso pesquisado foi o curso de graduação em enfermagem de uma universidade pública do Sul do Brasil, o qual busca desenvolver educação crítica, criativa e reflexiva dos discentes.
Participaram do estudo oito docentes de enfermagem que desenvolviam atividades no contexto teórico e no campo da prática, nas disciplinas do eixo integrador (ações educativas voltadas ao desenvolvimento de competências específicas do enfermeiro) dos quatro últimos semestres do currículo de 2004. A escolha por tais disciplinas justifica-se pela presença de dois currículos em andamento no curso e, nesse sentido, a relação pedagógica no atual currículo (ainda nos primeiros semestres do curso) poderia não estar bem consolidada com as mudanças ocorridas na matriz curricular.
Após a escolha das disciplinas, foram selecionados os participantes por meio do sorteio de dois docentes de cada disciplina. O número de participantes foi pré-estabelecido por entender que a compreensão do caso reside na sua singularidade, e relaciona-se à profundidade de compreensão exigida por um estudo de caso(
A coleta de dados foi realizada por meio de observação não participante dos contextos de ensino-aprendizagem e entrevistas individuais com os docentes. Iniciou-se em maio de 2013 com a observação e, posteriormente, realizaram-se entrevistas, finalizando em setembro de 2014. Foram construídos dois instrumentos: um roteiro para guiar as observações das atividades pedagógicas desenvolvidas no curso e outro para as entrevistas. Realizaram-se 85 horas de observação distribuídas em 28 momentos de ensino-aprendizagem, compreendendo atividades teóricas, atividades teórico-práticas, estágio supervisionado e orientação de trabalho de conclusão de curso. As observações foram identificadas pela letra O de observação, seguida pela letra D de docente e pelo número destinado a cada participante, acrescidas pelas letras CT de contexto teórico e CP de contexto da prática (OD1CT, OD1CP ... OD8CT, OD8CP).
Finalizadas as observações, os docentes foram entrevistados para complementar as informações das observações. As entrevistas ocorreram no ambiente de trabalho dos participantes, agendadas por e-mail, com data e horário pré-estabelecidos. Foram gravadas em mídia digital e transcritas na íntegra. Optou-se por identificar os depoimentos com as letras E de entrevista e D de docente, seguidas por número de identificação de cada participante.
Processo orientado pela proposta operativa(
Na ordenação dos dados, as informações provenientes das observações e entrevistas foram organizadas em determinada ordem para iniciar uma primeira releitura dos materiais, de modo a propiciar a elaboração de um mapa horizontal das descobertas encontradas no contexto pesquisado.
Na classificação dos dados, a leitura flutuante do material permitiu apreender as estruturas de relevância e ideias centrais que gradativamente foram construindo as categorias empíricas da pesquisa. Posteriormente, procedeu-se à leitura transversal de cada subconjunto e do conjunto em sua totalidade. Realizou-se o processo de recorte das informações provenientes das observações e de cada entrevista em unidades de sentido, por estrutura de relevância e tópicos de informação.
As ideias centrais foram agrupadas em cinco grandes temas, o que originou a primeira codificação. Posteriormente, a segunda codificação originou-se da imersão e do aprofundamento das informações obtidas na primeira codificação, buscando coerências e incoerências das informações e recortando novamente os dados, para estruturar as categorias de análise.
Os dados encontrados foram construindo as categorias iniciais, aprimoradas mediante processo de reflexão e agrupadas em três categorias: Relação pedagógica: as diferentes maneiras de dizer e ouvir, demonstrar e imitar no contexto da formação do enfermeiro; Combinando o dizer/ouvir e demonstrar/imitar na relação pedagógica; Relação pedagógica e as ferramentas tecnológicas na formação do enfermeiro: universos comportamentais e impasses no ensino-aprendizagem.
O projeto foi aprovado no Comitê Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visando atender aos princípios éticos da pesquisa preconizados pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde.
Esta categoria aborda as diferentes maneiras de se comunicar presentes na relação pedagógica do curso de graduação pesquisado. Por meio do diálogo, os docentes transmitem orientações específicas sobre determinado procedimento a ser realizado pelo estudante no campo da prática, criticam o cuidado prestado e propõem sugestões em relação a como ele pode aperfeiçoar seus conhecimentos, mostrando como definir prioridades.
Os docentes declararam que procuravam orientar o estudante antes da realização de determinado procedimento, e jamais o faziam na frente do paciente, para que não transmitissem insegurança no cuidado prestado. No entanto, após, conversavam com o estudante sobre o procedimento por ele realizado.
O diálogo entre professor e estudante sobre determinado cuidado prestado nem sempre ocorre no cotidiano das atividades práticas, pois eles avaliam que o estudante já adquiriu determinada habilidade e autonomia, dispensando essa comunicação antes e após o procedimento. Durante as observações, alguns momentos férteis para a reflexão sobre a ação não foram explorados pelo docente, implicando prejuízo para sua reflexão e, principalmente, ao estudante que poderia ter refletido sobre diferentes possibilidades de cuidar.
Durante as observações das atividades teórico-práticas foi possível identificar apenas um momento de ensino pela demonstração e imitação, que estimulou a reflexão na ação do estudante, como ilustrado no fragmento abaixo:
Diante dessa potencialidade, e considerando que é o docente quem imprime o tom da relação pedagógica, cabe a este estimular o estudante a refletir tanto sobre o cuidado prestado quanto sobre o ouvir/imitar e o demonstrar/dizer do docente.
Esta categoria aborda os diferentes modos de diálogo na relação pedagógica, na perspectiva de um ensino prático e reflexivo, combinando dizer e ouvir e demonstrar e imitar. O docente, ao ter clareza do seu papel de estimulador do diálogo nos contextos da formação, reflete sobre a condução do processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, estimula a reflexão do estudante sobre seu desempenho nas atividades acadêmicas.
Diante dessa relação dialógica, o professor assume o papel de reconhecer as particularidades e fragilidades de cada estudante, procurando estimular a reflexão sobre o processo de formação. Nesse sentido, vale destacar que estas descobertas são possíveis quando professor e estudante estão relativamente seguros de terem construído uma visão adequada dos significados do outro.
O diálogo estabelecido na relação pedagógica entrelaça o dizer e o demonstrar do docente ao ouvir e imitar do estudante, gerando ações e reflexões recíprocas que estimulam o agir diante das demandas encontradas nos serviços de saúde e nos demais contextos de formação do enfermeiro.
Os resultados apontam que os impasses comportamentais encontrados estão relacionados às ferramentas tecnológicas adotadas pelos estudantes durante a formação. O computador e o celular, embora indispensáveis na atualidade, também contribuem para que os estudantes se dispersem durante as atividades desenvolvidas no contexto da sala de aula e no campo da prática. Assim, os docentes participantes buscam alternativas metodológicas que despertem o interesse do estudante para o conteúdo a ser ministrado e estabelecem acordos pedagógicos para uso do celular durante as atividades teórico-práticas nos serviços de saúde.
Foi possível identificar um movimento reflexivo por parte do docente sobre o uso das tecnologias durante a formação, evidenciado durante um momento de observação de um docente no campo da prática, como apresentado no fragmento abaixo:
Em síntese, a reflexão instigada pelo docente partiu de uma demanda do contexto da formação em que o docente refletiu sobre a provocação ocorrida no dia anterior e estimulou os estudantes a continuarem a refletir sobre o uso do celular.
O diálogo estabelecido na relação pedagógica é um desafio a ser enfrentado no ensino prático- reflexivo, para que professor e estudante construam uma relação estimuladora do pensar e do agir, no contexto teórico e no campo da prática. Essa relação deve propiciar a reflexão diante de impasses comportamentais que permeiam o processo de ensino aprendizagem.
Nesta perspectiva, o professor tem muitas maneiras de "dizer" aos seus estudantes. Ele pode dar instruções específicas sobre como deve ser realizada determinada tarefa, pode criticar o produto ou processo de um estudante, sugerindo como este pode aperfeiçoar seu fazer. Pode, ainda, orientá-los sobre como definir prioridades e propor experimentos em que seja possível fazer, analisar e reformular problemas ou refletir sobre o processo demonstrado pelo docente(
As diferentes maneiras de se comunicar estão presentes na relação pedagógica do curso de graduação. Os docentes, por meio do diálogo, fornecem orientações específicas sobre determinado procedimento a ser realizado no campo da prática, criticam o cuidado prestado, dando sugestões de como o estudante pode aperfeiçoar seus conhecimentos, e demonstram como definir prioridades.
Independentemente do que o docente irá dizer ao estudante, é importante que este diálogo ocorra no contexto do fazer, enquanto o discente está realizando determinada tarefa ou prestes a começar uma nova, fazendo-o refletir sobre esta ou, ainda, instigando-o a imaginar tarefas que poderá desempenhar no futuro(
No contexto da relação pedagógica cabe ao docente encontrar alternativas e sensibilizar-se para a realização do processo reflexivo, fazendo das oportunidades da formação e do serviço um solo fértil para a aquisição de habilidades para a reflexão recíproca na formação do enfermeiro. Trazer para o cotidiano do processo de formação a reflexão sobre os impasses gerados, como por exemplo as ferramentas tecnológicas, propicia que docentes e estudantes encontrem alternativas para que tais impasses se transformem em terreno fértil para o processo de ensino-aprendizagem e em reflexão-na-ação recíproca.
É inegável que as mudanças no mundo contemporâneo têm gerado transformações nas relações entre os indivíduos, principalmente pelo uso da informática, que provocou alterações nos hábitos de vida das pessoas e, consequentemente, nas relações humanas estabelecidas no contexto social e de trabalho(
Estudo desenvolvido com objetivo de conhecer a concepção dos acadêmicos de graduação em enfermagem acerca de sua formação aponta que é preciso considerar também a importância dos aspectos humanistas na formação do enfermeiro, pois este profissional irá desenvolver na sociedade não só um papel de executor, mas de propositor de políticas e práticas humanizadas(
Essas práticas devem ser vivenciadas no diálogo estabelecido na relação pedagógica durante o processo de ensino-aprendizagem e, para tal, a formação deve enfatizar a busca de conhecimentos e não apenas a transmissão de informação. Nesse sentido, acredita-se que a concepção de conhecimento pressuponha, entre diversos fatores, a relação sujeito-objeto (estudante-conteúdo), num intercâmbio dinâmico e permanente, que se torna mais rico e efetivo de acordo com a postura mediadora do docente(
Observa-se que a relação pedagógica no ensino prático-reflexivo parte da premissa de que o campo da prática é um terreno fértil para que se realize a reflexão-na-ação e sobre a ação. Nessa perspectiva, o docente, ao estar atento ao leque de situações do contexto real dos serviços de saúde e da própria formação, cria oportunidades para que o estudante exercite a reflexão sobre seu próprio processo de formação, construindo, assim, uma bagagem de conhecimentos que responda aos problemas reais do contexto da prática.
O estímulo para a reflexão está diretamente relacionado ao papel e motivação do docente para orientar o processo pedagógico. Todavia, o estudante precisa estar aberto ao processo dialógico- reflexivo, agindo com responsabilidade, autonomia e refletindo sobre as potencialidades e fragilidades na formação.
Ao analisar a relação pedagógica, foi possível perceber que o desenvolvimento das atividades teórico-práticas e estágios supervisionados está permeado por momentos de demonstração do docente e imitação do estudante. O ensinar e o aprender, presentes na relação pedagógica, ocorrem naturalmente no cotidiano da formação, sem que professor e estudante possam se dar conta de que estão desenvolvendo uma forma de reflexão-na-ação.
A formação, quando focada em um ensino reflexivo, desafia, estimula e ajuda os estudantes na construção de habilidades e competências que fortaleçam o compromisso profissional(
Pesquisa desenvolvida com docentes sobre o significado do processo de ensino-aprendizagem aponta que ensinar e aprender é complexo e não depende exclusivamente da vontade do docente, pois envolve a construção de conhecimentos necessários para a formação do futuro profissional. É um processo de responsabilidades compartilhadas, guiado por concepções pedagógicas dos docentes e compromisso do estudante com sua formação(
O docente, diante das situações ocorridas na formação do enfermeiro, irá determinar o tipo de relação estabelecida com o estudante. Assim, tem a possibilidade de construir uma relação pedagógica de confiança, que permite a abertura ao diálogo, a aproximação com a realidade do estudante, a escuta de suas vivências pessoais e acadêmicas. Essa atitude do docente também é corroborada por outros autores defensores de que o fortalecimento da sua prática pedagógica estimula a autonomia, liderança, comunicação e prepara o estudante para o trabalho em equipe(
Os dados apontam que o professor necessita estar atento à validade da aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, a sua relação com as competências necessárias, seu valor prático, sua possibilidade de aplicação e sua conexão com conhecimentos adquiridos anteriormente pelo estudante. Destarte que esses aspectos permitem a construção sólida de conhecimentos. No entanto, o olhar do docente não pode estar centrado somente nos conteúdos programáticos, mas deve caminhar também na direção do despertar do estudante para os valores humanos(
O professor, ao demonstrar partes ou aspectos de determinado procedimento para ajudar o estudante a entender o que ele acredita ser necessário, atribui ao estudante uma capacidade de imitação. Este processo de demonstração e imitação pode, num primeiro momento, não merecer atenção extraordinária, mas a reconstrução pela imitação é um tipo de processo para solução de determinado problema ou situação. O imitador, no caso o estudante, constrói e testa, em suas próprias ações, as características essenciais da ação que observou, desenvolvendo assim a reflexão na ação. A reflexão ocorre no instante em que ele procura executar a ação demonstrada pelo docente, refletindo na ação tanto sobre o processo que observou quanto sobre suas tentativas de reproduzir(
Durante as atividades acadêmicas desenvolvidas no cotidiano dos serviços de saúde, professor e estudante estão mais próximos um do outro do que em uma aula teórica, pois o grupo de estudante está mais reduzido(
No ensino prático-reflexivo o mostrar e o dizer do docente estão entrelaçados da mesma forma que o ouvir e o imitar do estudante. Por esta combinação o estudante pode aprender o que não aprenderia apenas pela imitação ou seguindo instruções do docente. Cada processo pode ajudar a preencher espaços de comunicação inerentes ao outro(
Combinar dizer/ouvir e demonstrar/imitar oferece uma grande diversidade de objetos e modos de reflexão possíveis que podem ser combinados para preencher os espaços inerentes em cada subprocesso. Estes são conectados de forma que uma intervenção ou resposta propicia o desencadeamento ou construção de outra, conectando perguntar, responder, aconselhar, demonstrar, observar, imitar e criticar(
O diálogo estabelecido entre professor e estudante pode ser edificado por uma corrente de ações e reflexões recíprocas, na qual o professor tem a possibilidade de refletir sobre a mensagem implícita em seu próprio desempenho. O estudante, por sua vez, também pode refletir sobre os problemas decorrentes de seu desempenho. Essa reflexão sobre um desempenho anterior instiga o professor a oferecer uma nova demonstração, e propicia ao estudante encontrar um novo modo de executar determinada ação(
No contexto da formação o estudante pode refletir sobre a sua construção de conhecimentos e o processo de cuidar. O momento dialógico entre os envolvidos no cuidado incentiva estudante a agir com responsabilidade, avaliando e modificando sua prática, exercitando na academia sua capacidade de exercer a profissão de enfermagem com qualidade e respeito ao usuário dos serviços de saúde(
Um diálogo bem sucedido na relação pedagógica necessariamente não significa que o estudante irá aceitar e concordar com todas as intenções do professor. Quanto mais ele entende o que o docente está dizendo, maiores são as condições de definir se deseja ou não aprender o que o professor quer ensinar. Quando um estudante apresenta dificuldade em entender por uma aparente incapacidade ou falta de vontade, o professor deve considerar que este insucesso pode não estar relacionado às limitações do estudante ou às suas orientações, mas à recusa em abrir mão de algo que ele valoriza(
O docente, diante dessas dificuldades, pode buscar estratégias de ensino-aprendizagem mais apropriadas às necessidades e particularidades de determinado grupo ou de um estudante e da sociedade em geral(
O ensino-aprendizagem, durante a formação do enfermeiro, tem o objetivo de formar profissionais não apenas capacitados cientificamente, mas prima por uma formação de enfermeiros enquanto seres humanos, mediante uma abordagem em que professor e estudantes estejam cada vez mais próximos, com elevado grau de satisfação, tranquilidade e segurança em relação à formação profissional(
A diversidade de opções metodológicas a que o professor tem acesso na atualidade possibilita que organize sua comunicação com os estudantes, de modo a introduzir determinado tema. Assim, cada docente pode encontrar maneiras adequadas às suas necessidades e às dos estudantes, buscando integrar várias tecnologias e procedimentos metodológicos, por meio do planejamento pedagógico(
O estabelecimento de acordo pedagógico é uma alternativa encontrada pelo docente para que ferramentas tecnológicas sejam utilizadas de maneira consciente. No entanto, isto, por si só, não contempla a complexidade de fatores que podem contribuir ou dificultar o estabelecimento da relação pedagógica diante destas tecnologias. É preciso ir além do contrato, estabelecer um diálogo reflexivo com os estudantes para que estes, juntamente com o docente, possam encontrar maneiras de potencializar o uso destas ferramentas na relação pedagógica.
No processo de ensino-aprendizagem do cuidado em enfermagem faz-se necessária a atuação conjunta entre professor e estudante, buscando, definindo e efetivando novas formas de ensinar para que, juntos, concretizem a ação de aprender(
As estratégias de ensino são um aspecto fundamental da ação docente no processo de ensino- aprendizagem, porém o sucesso de cada estratégia depende de fatores relacionados tanto ao docente quanto ao estudante, implicando motivação, conhecimento e persistência no ato de ensinar e aprender(
O desenvolvimento desta pesquisa possibilitou a identificação de elementos significativos para o estabelecimento da relação pedagógica no ensino prático-reflexivo. O diálogo entre professor e estudante é o guia fundamental para estimular a reflexão tanto no contexto teórico como no campo da prática. As atividades desenvolvidas no cotidiano dos serviços tornam-se mais desafiadoras para a relação pedagógica, ao passo que as demandas nascem de necessidades reais e concretas. Docente e estudante necessitam refletir sobre esta demanda para que as respostas oferecidas aos usuários dos serviços possam satisfazer suas necessidades de cuidado. Contudo, a proximidade do docente com os estudantes promove uma relação pedagógica mais efetiva e permite ao docente a prática pedagógica e reflexiva.
O processo de ensino-aprendizagem no curso está ancorado no dizer e demonstrar do docente e no ouvir e imitar do estudante, no entanto, esses processos necessitam ser mais articulados para que a reflexão ocorra nos quatro momentos, e, principalmente, seja formada por uma cadeia de ações e reflexões recíprocas.
Outro aspecto relevante na relação pedagógica são os impasses gerados pelo uso de tecnologias, tanto no contexto teórico quanto no campo da prática. Nesse sentido, docentes e estudantes, ao se abrirem para o processo de reflexão-na-ação e sobre a ação recíproca, podem eliminar os impasses pedagógicos e encontrar possibilidades de negociação e potencialização destas ferramentas na formação do enfermeiro.
Destaca-se que o docente, ao imprimir um tom dialógico-reflexivo na relação pedagógica, abre caminhos para novas descobertas e possibilita a criação de espaços de ensino-aprendizagem estimuladores da autonomia, das habilidades e das atitudes críticas e reflexivas do estudante, ao longo de sua formação.
A relação pedagógica entrelaçada por um diálogo reflexivo cria oportunidades para que as situações reais e concretas dos serviços de saúde e da própria formação sejam elementos estimuladores da reflexão na formação do enfermeiro. Nesse sentido, o docente deve buscar estratégias que melhor atendam às necessidades dos diferentes momentos, contextos e sujeitos envolvidos no processo formativo.
CNPq - auxílio financeiro por meio de bolsa de doutorado no período de realização deste estudo.
to understand how dialogue occurs in the pedagogical relation in the practical reflective teaching in an undergraduate program in nursing.
qualitative research, case study. Data collection was conducted from May 2013 to September 2014 with eight professors of Nursing, by means of observation and interviews. Data analysis followed the operational proposal constituted by the exploratory stage and the interpretive stage.
point the dialogue established within the pedagogical relation as a challenge to be faced in practical-reflective teaching, so professor and student build a relationship that foster thought and action in the theoretical context and in the field of practice.
in establishing a dialogic-reflective tone in the pedagogical relationship, the professor opens paths to new discoveries, enabling the creation of teaching-learning spaces that stimulate autonomy, abilities, and critical and reflective attitudes of students along their education.
The teaching-learning process is complex and, over the years, has suffered the influence of various aspects related to institutional factors, professors and students. Such complexity has instigated the development of studies aimed at making this process effective(
Currently, the need for transformation in nursing education so students can participate in the educational process as a subject who builds and rebuilds their knowledge and no longer are mere receivers of information is evident. At the same time, students should be encouraged to reflect on the desired professional profile for the future, when experiencing the teaching-learning activities in the context of practice. This movement contributes to the education of critical, reflective professionals, able to propose changes for the problems of practice(
Establishing a pedagogical relationship based on reflective dialogue fosters the teaching-learning process with satisfactory results for professors, students and, above all, to the people who are cared by them.
The theoretical framework of the epistemology of the reflective practice of Donald A. Schön(
In the education of nurses, the pedagogical relationship is marked by elements that involve behaviors, interaction, values, strategies and assumptions, modes of telling and listening, thinking and acting. In this perspective, both professor and student develop theories of action, from a particular type of behavior, acquired in the experiences and interaction with other persons(
Qualitative research, single case study, developed in an Undergraduate Program in Nursing. The case researched was the undergraduate program in nursing in a public University in southern Brazil, which seeks to develop critical, creative, and reflective education with students.
This study had participation of eight professors of nursing that developed activities in the theoretical context and in the field of practice, in the courses of the integrator axis (educational actions aimed at the development of specific competencies of nurses) of the last four semesters of the 2004 curriculum. The choice for such courses is justified by the presence of two curricula in progress in the program and, in this sense, the pedagogical relationship in the current curriculum (still in the first semesters of the program) might not be well consolidated with the changes in the curricular matrix.
After the choice of the courses, we selected the participants by drawing lots for two professors per course. The number of participants was previously established for understanding that the comprehension of the case lies in its uniqueness, and relates to the depth of understanding required by a case study(
The data were collected through non-participant observation of teaching-learning contexts and individual interviews with professors. It began in May 2013 with the observation and, subsequently, interviews were held, ending in September 2014. Two instruments were built: a guideline to guide the observations of educational activities developed in the program and another for the interviews. There were 85 hours of observation distributed in 28 teaching-learning moments, including theoretical activities, theoretical-practical activities, supervised internship, and mentoring of course completion paper. Observations were identified by letter O for observation, followed by letter P for professor, and by the number assigned to each participant, plus letters TC for theoretical context and PC for practice context (OP1TC, OP1PC ... OP8TC, OP8PC).
After the observations, the professors were interviewed to complement the information from observations. The interviews took place in the work environment of the participants, scheduled by e-mail, with pre-set date and time. They were recorded on digital media and transcribed in full. We decided to identify the interviews with the letters I for interview and P for professor, followed by identification number of each participant.
Process guided by the operational proposal(
In the data ordering, information from the observations and interviews were arranged in a certain order to start a first rereading of the materials, to promote the development of a horizontal map of the findings found in the context researched.
In the data classification, skimming over the material enabled the apprehension of the relevant structures and central ideas that gradually built the empirical categories of the research. Later, there was transversal reading of each subset and of the set in its entirety. There was a process of clipping information from the observations and from every interview into units of significance, according to structure of relevance and topics of information.
The central ideas were grouped into five major themes, which originated the first coding. Later, the second coding originated from the immersion and the deepening of information obtained in the first coding, seeking coherences and inconsistencies of the information and once again clipping the data, to structure the categories of analysis.
The data found gradually built the initial categories, which were enhanced by a reflection process and grouped into three categories: pedagogical relationship: the different manners of telling and listening, demonstrating and imitating in the context of nurse training; combining the telling/listening and the demonstrating/imitating in the pedagogical relationship; pedagogical relationship and technological tools in nurse training: behavioral universes and impasses in the teaching-learning process.
The project was approved by the Committee on Ethics in Research with Human Beings of the Federal University of Santa Catarina. All participants signed an informed consent form, to meet the ethical principles of research recommended by Resolution 466/12 of the National Council of Health of the Ministry of Health.
This category covers the different manners of communicating present in the pedagogical relationship of the undergraduate program researched. By means of dialogue, professors transmit specific guidelines about certain procedures to be performed by the student in the field of practice, criticize the care provided, and propose suggestions on how to improve one's knowledge, showing how to set priorities.
Professors stated that they sought to instruct the student prior to the execution of a particular procedure, and never in front of the patient, so they did not show insecurity in the care provided. However, after that, they talked with the student about the procedure performed.
Dialogue between professor and student on specific care provided is not always conducted in the daily practical activities, as they believe the student already acquired certain skill and autonomy, thus this communication before and after the procedure would not be necessary. During the observations, some fertile moments for reflection on the action were not explored by the professor, causing deleterious effects to the professor's reflection and, mainly, to student's, who could have reflected on different possibilities of providing medical care.
During the observations of theoretical-practical activities, we were able to identify only one teaching moment by demonstration and imitation, which stimulated reflection on the student action, as shown in the excerpt below:
Given this potentiality, and considering that it is the professor who sets the tone of the pedagogical relationship, the professor should stimulate the student to reflect both on the care provided and on the listening/imitating and the demonstrating/telling of the professor.
This category covers the various modes of dialogue in the pedagogical relationship, from the perspective of a practical and reflective teaching, combining telling and listening and demonstrating and imitating. The professor, after having clear understanding of his/her role of fostering dialogue in the contexts of training, reflects on the conduct of the teaching-learning process and, at the same time, stimulates the students' reflection on their performance in academic activities.
In this dialogical relationship, the professor assumes the role of recognizing the particularities and frailties of every student, seeking to stimulate reflection on the process of training. In this sense, it is noteworthy that these findings are possible when professor and student are relatively sure of having built an adequate vision of the other's significance.
The dialogue established within the pedagogical relationship intertwines the telling and demonstrating of the professor with the listening and imitating of the student, generating reciprocal actions and reflections that foster initiative in relation to demands found in health services and in the other contexts of nursing training.
The results indicate that the behavioral impasses encountered are related to technological tools adopted by students during training. The computer and the cell phone, although indispensable nowadays, also contribute so students lose focus during the activities developed in the context of the classroom and in the field of practice. Thus, participating professors seek methodological alternatives to rivet the interest of the student for the content to be taught and establish pedagogical agreements for use of cell phone during the theoretical-practical activities in health services.
It was possible to identify a reflective movement by the professors on the use of technologies during training, evidenced during a moment of observation of a professor in the field of practice, as shown in the excerpt below:
In summary, the reflection instigated by a professor originated from a demand of the training context in which the professor reflected on the provocation occurred the day before and encouraged students to continue to reflect on the use of the phone.
The dialogue established within the pedagogical relation is a challenge to be faced in practical-reflective teaching, so professors and students can build a relationship that foster thought and action in the theoretical context and in the field of practice. This relationship must provide reflection considering behavioral impasses that pervade the teaching-learning process.
In this perspective, professors has many ways to "tell" their students. Specific instructions can be given on how a given task should be performed, a student's product or process can be criticized, suggesting how this student can improve performance. The professor may, also, instruct them on how to set priorities and propose experiments that enable doing, analyzing, and reformulating problems or reflecting on the process demonstrated by the professor(
The different ways to communicate are present in the pedagogical relationship of the undergraduate program. Professors, by means of dialogue, provide specific instruction on certain procedures to be performed in the field of practice, criticize the medical care provided, giving suggestions on how students can improve their knowledge, and demonstrate how to set priorities.
Regardless of what the professor will tell the student, it is important that this dialogue occurs in the context of doing, while the students are performing a certain task or about to start a new one, leading to reflection about this task or instigating to imagine tasks that may be performed in the future(
In the context of pedagogical relationship, the professor should find alternatives and raise awareness as for the conduct of the reflective process, making the opportunities of training and service a fertile soil for the acquisition of skills for the reciprocal reflection in nurse training. Bringing to the daily life of the training process the reflection on the impasses generated, as for example the technological tools, enables that professors and students find alternatives so such impasses turn into fertile soil for the teaching-learning process and into reciprocal reflection-in-action.
It is undeniable that the changes in the contemporary world have generated transformations in the relations among individuals, mainly by the use of information technology, which caused changes in the living habits of the persons and, consequently, in human relations established in the social context and in the work context(
A study developed to know the conception of undergraduate students in nursing about their training points that we need to consider the importance of the humanist aspects in the training of nurses, because this professional will develop in society not only a role of carrying out, but of proposing humanized policies and practices(
These practices should be experienced in the dialogue established within the pedagogical relationship during the teaching-learning process and, to this end, the training should emphasize the pursuit of knowledge and not just the transmission of information. In this sense, it is believed that the conception of knowledge assumes, among several factors, the subject-object relationship (student-content), in a dynamic and permanent exchange, which becomes richer and more effective according to the professor's position of mediator(
It is observed that the pedagogical relationship in the practical-reflective teaching is based on the premise that the field of practice is fertile soil for the reflection-in-action and on the action. In this perspective, the professor, being aware of the gamut of situations of the actual context of health services and of the training itself, creates opportunities for students to exercise reflection on their own training process, thus building a repertoire of knowledge that addresses the actual problems in the context of practice.
Stimulus for reflection is directly related to the professor's role and motivation in guiding the pedagogical process. However, the student must be open to the dialogic-reflective process, acting with responsibility, autonomy, and reflecting on the potentialities and weaknesses in the training.
In analyzing the pedagogical relationship, it was possible to perceive that the development of theoretical-practical activities and supervised internships is permeated by moments of professor demonstration and student imitation. The teaching and learning processes, present in the pedagogical relationship, occur naturally in the daily training, with professor and student not even realizing that a form of reflection-in-action is being developed.
The training, when focused on a reflective teaching, challenges, stimulates, and aids students in building skills and competencies that strengthen the professional commitment(
A research developed with professors about the meaning of the teaching-learning process points that teaching and learning are complex and do not depend solely on the will of the professor, as it involves the building of knowledge necessary for the training of the future professional. It is a process of shared responsibility, guided by the professor's pedagogical conceptions and the student's commitment to the training(
The professor, considering the situations occurred in the training of nurses, will determine the kind of relationship established with the student. Thus, the professor has the possibility of building a pedagogical relationship of trust, which allows for receptivity to dialogue, for approach to the student's reality, for listening of their personal and academic experiences. Adoption of this attitude by the professor is also supported by other authors that advocate that the strengthening of their pedagogical practice stimulates autonomy, leadership, communication, and prepares the student for team work(
The data indicate that the professor needs to be aware of the validity of the acquisition of knowledge, skills, and attitudes, that is, his/her relationship with the competencies needed, their practical value, their possibility of application, and their connection with knowledge acquired previously by the student. Thus, these aspects enable the solid building of knowledge. However, the professor's view cannot be focused only on the syllabus, but must also aim at raising the student's awareness as to human values(
The professor, by demonstrating parts or aspects of a given procedure to help the student understand what he/she believes to be necessary, gives the student an imitation capacity. This process of demonstration and imitation can, at first, deserve no special attention, but reconstruction by imitation is a type of process for solution of a given problem or situation. The imitators, in the case the students, build and test, in their own actions, the essential characteristics of the action observed, hence developing reflection in action. Reflection occurs at the moment a students seeks to perform the action demonstrated by the professor, reflecting in action both on the process observed and on his/her attempts to reproduce it(
During academic activities carried out in the daily life of health services, professor and student are closer to each other than in a theory class, because the student group is reduced(
In the practical-reflective teaching, the professor's acts of showing and telling are intertwined in the same way that the student's listening and imitating. By means of this combination, the student can learn that which would not be learned solely by imitation or by following the professor's instructions. Each process can help fill the communication spaces inherent in the other(
Combining the telling/listening and the demonstrating/imitating offers a great diversity of possible objects and modes of reflection that can be combined to fill the spaces inherent in each sub-process. These are connected so an intervention or response triggers or builds another one, connecting the acts of asking, answering, advising, demonstrating, observing, imitating, and criticizing(
The dialogue established between professor and student can be built by a chain of reciprocal actions and reflections, in which professors have the opportunity of reflecting on the message implicit in their own performance. Student, in turn, can also reflect on problems arising from their performance. This reflection on prior performance instigates the professor to provide a new demonstration, and allows for the student to find a new way of performing certain action(
In the context of training, students can reflect on their construction of knowledge and on the medical care process. The dialogic moment between those involved in medical care encourages students to act responsibly, evaluating and modifying their practices, exercising at the academic context their ability to exercise the profession of nursing with quality and respect for the client of health services(
Successful dialogue in the pedagogical relationship does not necessarily mean that the student will accept and agree with all the intentions of the professor. The more students understand what the professor is telling them, the greater the conditions to define whether or not they want to learn what the professor wants to teach. When a student has difficulty in understanding by an apparent inability or lack of will, the professor should consider that this failure may not be related to limitations of the student or to the instructions, but to refusal to give up something the student values(
The professor, when faced with these difficulties, can seek teaching-learning strategies that are more appropriate to the needs and particularities of a certain group or of a student and of society in general(
The teaching-learning process, during nurse training, aims to educate professionals so they are not only scientifically trained, but aims to educate nurses as human beings, by means of an approach in which professor and students are increasingly close, with a high degree of satisfaction, tranquility, and confidence as for the professional training(
The diversity of methodological options to which professors have access today enables them to organize their communication with students, to introduce a certain subject. Thus, each professor can find ways that are appropriate to their needs and to those of the students, seeking to integrate various methodological procedures and technologies, through pedagogical planning(
Establishment a pedagogical agreement is an alternative found by the professor so technological tools are used in a conscious way. However, this, by itself, does not comprise the complexity of factors that can aid or hinder the establishment of the pedagogical relationship considering these technologies. It is necessary to go beyond the agreement, establishing a reflective dialogue with students so they, with the professor, can find ways to enhance the use of these tools in the pedagogical relationship.
In the nursing care teaching-learning process, professor and student need to act in tandem, seeking, defining, and effecting new ways of teaching so, together, they carry out the action of learning(
Teaching strategies are a key aspect of faculty action in the teaching-learning process; however, the success of each strategy depends on factors related to both professors and students, involving motivation, knowledge, and persistence in the act of teaching and learning(
The development of this research enabled the identification of significant elements for the establishment of the pedagogical relationship in practical-reflective teaching. Dialogue between professor and student is the fundamental guide to stimulate reflection both in the theoretical context and in the field of practice. Activities carried out in the daily life of the services become more challenging for the pedagogical relationship, as demands arise from real and concrete needs. Professor and student need to reflect upon this demand so the answers provided to clients of the services can satisfy their needs of medical care. However, the proximity of professors and students promotes a more effective pedagogical relationship and allows for the professor to have a pedagogical and reflective practice.
The teaching-learning process in the program is founded on the professor's acts of telling and demonstrating and on the student's listening and imitating; however, these processes need to be more organized so reflection occurs in the four moments, and, especially, is formed by a chain of reciprocal actions and reflections.
Another relevant aspect in the pedagogical relationship is the impasses resulting from the use of technologies, both in the theoretical context and in the field of practice. In this sense, professors and students, in becoming receptive to the process of reflection-in-action and on reciprocal action, can eliminate the pedagogical impasses and find possibilities for negotiation and enhancement of these tools in nurse training.
We note that the professor, when establishing a dialogic-reflective tone in the pedagogical relationship, opens paths to new discoveries, enabling the creation of teaching-learning spaces that stimulate autonomy, abilities, and critical and reflective attitudes of students in the course of their education.
The pedagogical relationship intertwined by a reflective dialogue creates opportunities so the actual and concrete situations of health services and of the education itself become elements that foster reflection in the training of the nurse. In this sense, the professor must seek strategies that best meet the needs of different moments, contexts, and subjects involved in the training process.
CNPq - financial aid through doctoral scholarship during the period of this study.